知识生产指人们在物质生产活动中发现和创造新思想、新方法、新技巧等的过程，包含以创生累积为核心的“知识增量”和以复制传播为核心的“知识存量”。随着知识经济的不断深入，现代社会的知识生产模式正在发生深刻的结构性改变。作为一种社会性质的专业学术组织，大学既是教育体系的一部分，又是知识生产领域的重要一环，承担着为经济社会发展培育人才，为知识创新、保存、传播和应用提供动力的关键任务。在知识生产模式转型的背景下，单一学科的专业知识已越来越无法满足复杂且充满不确定性的外部需求，大学亟须打破人才培养过程中的学科边界与制度障碍，培养时代所需的跨学科创新人才。我国于2018年提出新文科建设理念，意在打破传统学科的自我设限，提高文科知识生产、育人效益及其支撑国民经济与社会发展的能力。“跨学科”与“新文科”两者之间联系紧密，跨学科为新文科建设提供理念指导和方法支持，新文科是实现跨学科协同育人的必然要求和路径探索。高校如何实现跨学科知识协同与整合，以解决传统文科建设教育体系的割裂危机，这是时代向我们提出的重大课题。
本研究从知识生产的视角切入，对杜克大学跨学科人才培养的实践模式进行个案研究，并在此基础上归纳跨学科人才培养的共性特征，以期为我国的新文科建设与跨学科人才培养提供有益启示。
一、知识生产模式转型与大学人才培养模式变革
伴随人类社会的变迁，大学从“象牙塔”逐渐转变为“轴心机构”，知识生产日益融入具有超复杂性的现实情境，成为社会创新发展的关键动力。在此过程中，知识、社会、大学、学科以及专业之间的边界日渐消弥，从而为大学人才培养带来新的变革。
（一）现代知识生产模式的演进
20世纪五六十年代以来，有关知识生产模式的研究引起了学界的广泛关注。迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）等人根据知识生产所必须遵循的认知和社会规范，区分出知识生产模式1与模式2，指出后者具有应用性、跨学科性、异质性与组织多样性、社会问责与反思性等特点。英国学者约翰·齐曼（John Ziman）结合知识生产模式2的部分概念要素提出“后学术科学”（Post-academic Science），认为现代科学正进入后学院时代，现代科学研究与知识生成具有自然选择和自我组织的能力，其主要特征可以归纳为研究目标的实用性、参与形式的集体性、组织管理的企业性、资源竞争的市场性、成果产出的效率性与问责性等。
除此之外，阿里·瑞普（Arie Rip）、丰托维茨（Funtowicz）、塞拉·斯特劳（Sheila Slaughter）等学者分别尝试运用战略科学（Strategic Science）、后常规科学（Post-normal Science）、学术资本主义（Academic Capitalism）等不同理论视角对知识生产及其模式框架进行论证，进一步补充了现代知识生产在内容选择、价值伦理、质量规范与社会互动关系等方面的规律特点。在前人研究的基础之上，美国学者埃利亚斯·卡拉雅尼斯（Elias Carayannis）与大卫·坎贝尔（David Campbell）依照知识生产模式1与模式2的演进法则提出知识生产模式3，强调新时代的知识生产具有多层次、多形态、多节点、多组合体以及多边互动等特点。
总体而言，知识生产模式1、模式2与模式3的提出不仅勾勒刻画出知识生产的演进图景，还为知识生产的具体实践提供了一系列相契合的概念工具，揭示了传统知识生产向现代知识生产转变过程中目标、内容、组织、结构、质量控制、参与主体等维度的特征变化。三种知识生产模式的特征对比如表1所示。
（二）大学人才培养模式的变革
知识生产模式的演变发展同步催生了大学人才培养功能的定位转换。一方面，知识领域与其他领域一样，新知识分子的“生产”必须洞察社会、经济发展变化对人才的“消费需求”。另一方面，大学所培养出的人才将以不同形式嵌入知识生产其他子系统，整合形成新的知识生产节点，并进一步为人才再生产提供知识原材料。这种双向互动的联通机制决定了大学人才培养须适应知识生产模式的转型特征，共同促进“知识生产—知识传播—知识回馈”的良性循环。
与此同时，知识生产模式的转型过程也是大学机构从纯粹学术理性转变为服务社会现实、从独立垄断转变为多元开放、从严密封闭转变为社会弥散（Socially Distributed）的更迭过程。知识生产的模式特征在很大程度上影响了大学人才培养所需遵循的逻辑向度与行动规范。在培养目标上，大学的知识增长与知识分化日益驱动以学术志趣为导向的单学科人才培养向以问题为导向、掌握综合性专业知识与创新整合等多方面能力的跨学科人才培养。在具体内容和方法上，传统学科课程间的界限越来越模糊，研学一体、产学一体以及其他个性化、多样化的学习项目成为人才培养的重要补充。在场域和组织结构上，学科、学院、学校之间及其与外部社会间的壁垒被进一步打破，形成一系列实体性或概念性的合作集群，由此带来授课教师、研究人员、管理人员等的跨机构广泛流动。在参与主体上，课程体系、教学内容以及学校组织结构等的调整变革决定了跨学科人才培养必须形成更加动态灵活、多维泛在的质量监督与保障机制，需要更多外部力量的共同参与和共同建设（如表2所示）。总体而言，知识生产模式的转型特征将大学人才培养推进到一个新的层级，即以边界渗透为核心特征的创新型跨学科人才培养。新形势新背景下大学如何以知识生产的演进逻辑为指引，重塑跨学科人才培养的战略理念与行动框架，是教育理论者与教育实践者必须深入考量的重要问题。
二、杜克大学跨学科人才培养的个案研究
作为世界一流的研究型大学，杜克大学高度强调人文、社会、自然等所有学科及其交叉领域的深度探究，始终在创新前沿的实地学习中培养具有跨学科适应能力的高级人才。通过教育理念、课程体系、指导方式、组织架构、评价机制等多方面改革，杜克大学成功地将自身打造为跨学科人才培养的典型模范。
（一）确立超越边界、创新整合的跨学科教育理念
杜克大学于1964年发布的《第五个十年》（The Fifth Decade）指出，要鼓励学生选择跨系课程，向学生传授人文、社会和自然科学的综合性跨学科识。1987年发布的《跨越边界：九十年代的跨学科规划》（Crossing Boundaries：Interdisciplinary Planning for the Nineties）强调，杜克大学的使命是发扬学生的自由探索与研究精神，引导学生在传统学科范畴内外进行思想和信息交流，进而发现和创造有价值的新知识。2001年发布的《建设卓越：大学规划》（Building on Excellence：The University Plan）指出，杜克大学“建设卓越”的基本原则是打破学科和院系发展的传统束缚，为学生提供丰富多样、创新整合的博雅教育。2010年发布的《跨学科研究战略计划》（Strategic Plan for Interdisciplinary Studies）强调，杜克大学的教学创新要重点提高学生交流合作、将所学知识应用于现实世界的能力，要充分奠定充满差异、跨越界限的跨学科文化基础。2017年发布的《携手杜克：通过社区促进卓越》（Together Duke：Advancing Excellence through Community）指出，杜克大学要把教育资源集中到学科综合上，为学生在知识前沿与社会需求交叉点的创新学习与研究提供变革性的教学体验。
除学校层面的战略规划之外，杜克大学在具体的跨学科人才培养项目中也始终贯彻超越边界、创新整合的理念。例如，杜克大学于2013年创建了极具特色的“巴斯连接”（Bass Connection）科学课教育项目。该项目将课堂与现实世界联系在一起，强调以问题为中心开展科研教学合作，最终实现 “三个跨越”（跨越不同参与主体、跨学不同学科和专业、跨越不同地理空间）与“四大连接”（不同层次学生的连接、学生与老师的连接、校内与校外的连接、理论与实践的连接）。
（二）构建通专兼顾、知行合一的跨学科课程体系
杜克大学第一任跨学科活动副教务长凯西·戴维森（Cathy Davidson）曾表示：“在新秩序下，我们的专业知识生产与传播模式的局限性已经变得越来越明显，对新形式知识的需求也越来越清晰，即将跨学科的知识体系汇集到一起，搭建研究与教学相互融合、团队合作相辅相成的专业化平台。”为推进跨学科课程体系综合改革，杜克大学从20世纪八十年代开始大力推进基于项目的学习，标志性跨学科项目包括“焦点计划”（The Focus Program）、“能源计划”（Energy Initiative）、“巴斯连接”项目以及“多功能人文主义者”（Versatile Humanists）项目等。各类项目的参与院系、主题侧重、持续时间各不相同，但都以促进校内外联系、师生联系、不同层次学生联系以及理论与实践联系为宗旨，不仅为本科生与研究生提供了跨越组织壁垒捕捉灵感、拓展知识边界以及参与科研学习的宝贵机会，更为杜克大学创建了一种创新的跨学科课程教育范式。
在课程学习方面，杜克大学构建了“学位课程+实践练习+项目学习”三位一体、“专业+通识”兼顾的跨学科课程体系。学位课程主要包括核心课程、方法课程和选修课程，三类课程不仅注重学科内部的专业知识，同时也要求学生具备广博的纵向知识积累。例如，杜克大学硕士阶段的跨学科专业“生物伦理与科学政策”（Bioethics & Science Policy）涉及哲学、伦理学、法学和社会学等多个人文社会科学领域，学生需完成4门必修核心课程，并根据细分方向在170余门课程中选修15学分（该专业2023年的课程方案如表3所示）。为促进知识结构多样化，杜克大学还允许学生在培养方案之外选修“同源课程”（Cognate Course）或设计“自选课程”（Self-Elective Course）。同源课程指与研究方向不同但又紧密相关的旁系课程；自选课程则允许学生根据自身实际需求将不同院系、不同专业的若干次课程“串联”起来，共同组成一个跨学科课程模块。除理论学习外，杜克大学将实践参与视作人才培养必不可少的环节，积极与用人单位合作提升学生实际动手解决问题的能力素养。例如，杜克大学护理学院（Duke University School of Nursing）博士生在进入学位论文研究前至少需要完成36学分的核心课程与方法论课程、9个学分的同源课程，并在第二和第三学年分别进行一个学期的教学实习与临床实习。
（三）创新分层分类、丰富多样的跨学科指导方式
传统的师生指导方式多为德国学徒制（Master-Apprenticeship Mode），导师对学生进行一对一的指导；但对于跨学科人才培养而言，单一导师制度显然难以满足学生跨学科研究与学习的需求。为给学生提供全面的指导与支持，杜克大学采取了分层次、多样化的跨学科指导方式。首先，杜克大学在学校层面成立了学术咨询中心（Academic Advising Center），任何学生都可以向该中心提交个人学习计划，以此寻求专业指导。针对跨学科领域，学术咨询中心会在审核信息后为学生分配一名学术参与顾问（Directors of Academic Engagement），帮助学生选择合适的课程组合并提供长期的学习建议与学术机会。
其次，杜克大学在院系与研究所层面成立了由各院长组成的学术领导委员会（Academic Leadership Committee）与跨学科教学执行委员会（Executive Committee for Interdisciplinary Studies），前者具有调查、受理和改进跨学科教学问题的职能，后者则主要负责跨学科教师招聘、终身教职审定等工作。与此同时，杜克大学允许教师的联合聘任（Joint Appointment），即教师既可以在原属学科院系任职，又可以受聘于其他学科院系开办的科研机构。联合聘任需由相关学术单位共同拟定任命条款，明确教师的“首位隶属”（Primary Appointment）和“次位隶属”（Secondary Appointment）关系，教师在不同单位研究、教学和服务的时间分配方式，不同单位需为教师提供的软硬支持以及教师酬薪的分摊比例等。基于任命条款，聘用单位按年度对教师的科研教学成果进行联合评估，并经隶属单位负责人商议后向学校层面提交考核结果和奖惩建议。
最后，杜克大学正尝试在具体的学科方向层面实行博士生同行指导（Peer Mentoring）制度。同行指导是指“在相同或类似学科方向具有资深的研究与学习经验，并且已经在专业领域取得一定成绩的高年级博士生”对低年级初学者进行横向的学业辅导与经验传授。院系会对学生指导者的资格、能力、辅导技巧等进行审查，并在同行指导前开展多次集中培训，在同行指导过程中提供技术服务与活动津贴，以此促进指导者与被指导者的共同成长。从校级的学术顾问到院系一级的集体指导，再到学科一级的同行指导，杜克大学立体化的指导方式为学生专业技能发展与跨学科能力提升提供了坚实的支持与帮助。
（四）打造跨越部门、去中心化的组织管理架构
学科组织是大学师生开展一切有关学科研究与教学的物质基础。杜克大学倡导打破不同学科之间、学院与研究机构之间的组织界限，尽可能地消除跨学科科研与教育活动的制度障碍。一方面，杜克大学集中学科智力资源与教育资源，通过部门与机构整合的途径形成具有跨学科特性的实体性学院。如杜克大学著名的桑福德公共政策学院（Sanford School of Public Policy）就是由原本的桑福德公共政策研究所（Sanford Institute of Public Policy）与公共政策研究系（Department of Public Policy Studies）合并而成，该学院结合政治学、经济学以及社会学等学科优势，在环境与能源政策、健康政策、全球化政策以及社会政策四个专业领域形成强大的科研教学竞争力。另一方面，杜克大学积极推动研究院、研究中心与其他教育机构、企业和政府展开深层次跨界合作，着力在全球健康、生物遗传、神经疾病、社会老龄化与生育以及地球资源保护等一系列关键领域形成规模化的跨学科科研集群。
“去中心化”是杜克大学跨学科组织管理的另一个主要特征。为构建组织灵活、管理高效的网络架构，杜克大学采取了以下三项措施：一是设立专门负责跨学科活动的副教务长职位，并成立“跨学科活动副教务长办公室”（Office of the Vice Provost for Interdisciplinary Activities），对全校范围内的跨学科活动进行统筹管理；二是建立“杜克大学研究所与研究中心”（Duke University Institutes and Centers），将脑科学研究所、全球健康研究所（Global Health Institute）、科南伦理研究所（The Kenan Institute for Ethics）等11个科研机构纳入联系更为紧密的资源管理网络之中；三是成立“跨学科项目管理办公室”（Office of Interdisciplinary Program Management）与“跨学科行政人员工作小组”（Interdisciplinary Administrative Working Group），负责学校、院系与科研机构间跨学科合作项目的具体开展与对接工作。值得特别说明的是，这三类管理部门与学院、科研机构之间并非是上行下效的垂直管理关系，而是围绕跨学科活动彼此配合、通力协作。虽然副教务长在名义上管理全校范围内的跨学科活动，但杜克大学早在2008年就将60余个跨学科机构的直接管理权移交至院系层面，跨学科活动副教务长办公室主要负责各类跨学科活动的沟通交流、经费资助以及监督评价。在上述职能部门的组织协调之下，杜克大学推动组织管理系统向多主体互补嵌入转型升级，形成了跨部门、去中心化的跨学科网络架构（如图1所示）。
（五）建立内部督查、外部问责的跨学科评价机制
杜克大学在实施跨学科人才培养的过程中强化多元问责的理念，建立了学校内部自主督查、多主体共同参与的跨学科评价机制。为加强内部质量控制，杜克大学主要采取了以下三项措施：一是严格树立标准，提高跨学科项目活动立项门槛。申请跨学科项目必须符合催生知识创新、提高教育效能、有利学生发展、解决现实问题等基本原则，申请人需对项目所需经费、人力资源、管理方法以及预期效益等进行全面陈述，按照 “教师—院系—副教务长—教务长—学校” 的程序流程层层审批，最终决定是否予以立项。二是开展周期性考核，加强跨学科项目过程性评价。杜克大学会定期对跨学科项目的经费使用、管理结构、人才培养、成果交付以及未来潜力等进行整体审查，根据项目的运行状况予以警告或撤销处分。三是进行项目期满时的结果性评价。杜克大学会从“知识—教育—经费—管理”四个维度展开评价，重点关注项目是否形成独特的智力产出、学生是否在足够的参与中获得进步、经费使用是否合理、行政管理与团队合作是否高效等，评价结果将直接影响到申请单位的下一次跨学科立项。
社会弥散式的知识关系决定了社会有权对大学所生产的知识、所培育的人才进行问责，但这种外部评价很难直接渗透和影响到大学的内部制度，因此需要带有中介性质的对外机构居中发挥桥梁作用。杜克大学的战略规划督导委员会（The Strategic Planning Steering Committee）正是连接学校与外部社会的职能部门。该部门对外负责鼓励众多利益相关者对杜克大学的学术使命与发展方向提出建议与意见，对内负责将所收集到的社会呼声有机整合到大学学术战略规划的制定之中。此外，杜克大学还通过信息技术手段建立起校内校外联通的网络渠道，设立专门的跨学科教育战略规划网站与“连接社区平台”（Connect Community Platform）等。
（六）形成多节点、螺旋式的跨学科协同体系
杜克大学在培养跨学科创新人才的过程中着力消解绝对边界，联合外界多元主体共建更为宏大的协同体系。首先，在校校合作方面，杜克大学加入了北卡罗来纳州大学系统（The University of North Carolina System）与北卡罗来纳州社区学院系统（NC Community Colleges System）的协同框架，就课程共建、学生交换、学分互认、项目合作等事项签订合作协议。例如，杜克大学与北卡罗莱来州州立大学（North Carolina State University）、北卡罗来纳大学教堂山分校（University of North Carolina at Chapel Hilll）不仅共同建立了三角研究图书网络（Triangle Research Libraries Network）、三角纳米技术网络（The Research Triangle Nanotechnology Network）等创新合作平台，形成基础设施、图书馆藏、尖端仪器等科研教学资源的互通共享，还联合创立了复兴计算研究所（Renaissance Computing Institute），在计算机与网络科学、数据科学、生物医学与环境科学等跨学科领域进行科研创新合作与人才联合培养。
其次，政府部门是螺旋协同体系中代表官方意志的参与主体，具有统筹全局、指明方向的重要功能。北卡罗来纳州立政府早在21世纪初就与社会各界共同制定《2030年愿景：科学技术引领北卡罗来纳州走向新经济》（Vison 2030：Science and Technology Driving North Carolina into the New Economy）战略文件，确立了依托杜克等研究型大学广泛吸引优秀人才、全面促进前沿科学研究、提升北卡地区全球创新竞争力的总体发展方针。政府部门综合考量区域科研条件与市场应用前景，于2006年至2019年接连发布了5份战略文件及其实施细则，在纳米技术、数据经济、生物信息等领域进行整体布局，推动特定领域的跨学科创新人才培养。杜克大学也积极参与由政府部门牵头发起的“创新北卡罗来纳州”（Innovate NC）、“东南部能源创新联盟”（The Southeast Energy Innovation Collaborative）以及“北卡罗来纳州数据经济机遇”（The North Carolina Opportunities in the Data Economy）等计划，同时成立“跨学科智库”（Transdisciplinary Think Tanks），为州立政府提供社会政策制定、劳动力培训、区域可持续发展、科学技术创新等方面的决策依据和专业人才支持。
最后，杜克大学与北卡地区的工商企业紧密结合人才资源与市场优势，不断为校企合作开辟新的创新空间，形成了网络式与集成式两种合作形态。例如，杜克大学的企业关系网络（Corporate Relations）与基于校友关系建立的创新创业者联系网络（I&E Startup Connect Entrepreneurs Network）能够为在校学生提供广泛的一线实习与前辈指导机会；杜克在世界著名的研究三角园（Research Triangle Park）中建有专门的人才培养基地，能够与园区内17所院校与260余家企业就近开展科研教学深层次合作。此外，杜克大学还与联合国教科文组织、世界银行等国际组织形成了伙伴关系，针对气候变化、环境污染以及能源短缺等全球性问题开展科研合作，并派遣师生参与地区性实践行动等。
三、结语
杜克大学的跨学科人才培养模式既是基于校本实际情况所形成的特色方案，同时也是美国甚至世界跨学科教育改革发展的一个缩影。厘清世界各国跨学科人才培养模式变革的共性趋势，能够为我国加强高校跨学科人才培养带来有益参考。
（一）知识生产模式转型背景下跨学科人才培养的共性趋势
在知识生产模式转型的大背景下，世界各国高校正在着力优化以学科专业为基本单元，具有专门化、封闭化和程式化等特点的传统人才培养体系，以组织机构的边界渗透为核心前提，积极推动学科间交叉融合。许多高等教育机构都在学校层面设立了推进跨学科人才培养的专门管理机构，并配套出台了跨学科课程、教学、管理以及评价等方面的制度规范，在纵向上加快培养本、硕、博等不同层次的跨学科创新人才，在横向上不断丰富每个培养层次的跨学科课程与项目形态，以此确保跨学科研究与跨学科教育的质量。具体而言，各国高校的跨学科人才培养表现出以下共性趋势：
一是逐渐弱化传统的单一学科价值导向，形成“个体兴趣—学科知识—市场需求—社会服务”多位一体、内生与外源双向驱动的跨学科人才培养价值导向。一方面，跨学科人才培养高度关注知识分化和学生主体等内生性因素，鼓励学习者以个人兴趣、未来职业方向等为出发点创建或参与研究项目，与不同知识背景的研究伙伴、专家学者高效沟通，协力在学科交叉的前沿领域探索未知和挖掘创新。另一方面，跨学科人才培养聚焦技术应用和实践需求等外源性因素，强调依照市场需求设置跨学科课程，着力解决现实世界的热点难点问题，强化学习者服务大众、回馈社会的道德观念与责任意识。
二是在系统层面加强跨学科教育资源供给，通过各种类型的跨院系、跨部门和跨机构合作拓宽人才培养渠道。大学是由学科与院系（部门）等构建而成的矩阵系统，学科与院系（部门）之间交互共存并协同发展。目前，许多世界一流高校都在纵横交错的院系层级、部门层级和机构层级整合跨学科教育资源，通过双专业、双学位、联合学位以及证书项目等多种教育途径推进跨学科人才培养。例如，美国哈佛大学设有上百个“联合深入研究领域”或“单一深入研究领域结合第二研究领域”的融合性课程项目，允许具有一定专业基础的学生自由选择课程组合，制定个性化跨学科学习计划。加拿大多伦多大学设有跨学科补充性项目（Supplementary Program），即由母院系负责日常管理，其他院系参与联合培养及提供课程资源，以此为在单一学科注册的学生提供额外的跨学科学习经验。
三是创新教师聘任方式，跨院系组建专业教师团队。为打破单一学科知识边界、院系和专业隶属关系等对教师工作的束缚，许多高校都建立了教师的联合聘任制、双聘制以及跨学科领域的专职聘任制，同时在全校范围内鼓励拥有不同学科和专业知识背景的优秀教师一起参与到跨学科的教学与科研中去。除此之外，部分世界一流高校还在校级层面建立起跨院系配置师资力量的保障机制，如两个不同的学术单位与联合聘任教师针对行政归属、薪资酬劳、主要职责、晋升、留任、解聘以及争议处理等方面的事务签署三方备忘录，协调教师在不同学术单位教学与科研的工作量分配，以及确定教师教学、科研成果认定的评价标准与考核程序等。
四是改进教学方法和手段，打造与跨学科特点相适应的教学组织形式。世界各国高校的跨学科人才培养通常以小班制为主，通过演讲式、研讨式、小组合作式等多种形式展开教学，高度重视教学与科研、理论与实践的统一结合，鼓励学生在亲身参与、动手操作的过程之中进行学习。因此在课堂学习之余，许多世界一流高校都与政府部门、学术机构、社会企业以及其他民间组织等签订合作协议，在校外联合建立研究中心、培训中心、服务中心以及各类实验、实习基地等一系列实践平台，以此创造跨学科人才培养的有利环境条件，提高学生运用不同学科知识、方法和思维解决现实问题的能力。
（二）我国高校跨学科人才培养的改进策略
为进一步激发释放学科发展与人才培养的强大合力，我国高校应立足新文科建设的时代背景，遵循知识生产规律，优化完善文科专业，建立纵横交叉的人才培养机制，以跨学科专业知识的深度融合加快推进新文科建设的革故鼎新。
首先，立足学生本位，革新教育理念。虽然跨学科教育已经成为国际高等教育发展的内涵特征与主要趋势之一，但我国部分高校对跨学科人才培养的价值认识相对落后，原因在于新中国成立后参照苏联模式培养“专业对口人才”。时至今日，国内很多高校已经转型为综合性大学，具备广泛的学科覆盖面，但人才培养的知识结构、专业规格等仍较为单一，无法将多学科教育资源充分转换利用起来，由此产出的人才更难以在日趋复杂的产业市场中脱颖而出。鉴此，我国高校应结合新时代国家科教战略的需求与本校实际特色，探寻跨学科教育创新之道。一方面，要从服务经济社会发展的高度分层分类优化人才结构，在特定的科学领域精准树立人才培养目标，走出固守学科建制和一味追求知识积累的藩篱，从强调理论构建与知识传承的学术发展逻辑转变为重视实践应用与问题解决的社会发展逻辑；另一方面，要以促进学生可持续发展为立足点，在尊重学生个体学习兴趣的基础上，帮助学生形成更广阔的学术视野与多维度的思考方式，通过多学科领域的专业训练，培养学生在未来学习、工作和生活中的可迁移技能。
其次，丰富课程内容设置，灵活转换教学形态。我国高校改革应当以满足学生全面发展需求为导向，大力推进跨学科课程与教学创新。第一，丰富跨学科课程的内容设置与选择范畴，探索开发以培养综合素质为核心的跨学科课程和主题学习课程，突破固有的单一学科知识体系，打造多学科融合的多元课程体系，积极开展科研与教学相统一、基于项目与问题的学习，加强对已有知识库的跨界利用和新知识的吸收再利用。第二，创建多学科相互联合的教学共同体，推行学术领导委员会制度、联合导师制度以及资深同行指导制度，注重对学生专业知识与通识知识、科学素养与人文素养、跨学科迁移能力等的全面引导和培育。第三，灵活转换教学形态与教学逻辑，避免教师单向被动输出，通过案例学习、专题研讨、情境模拟、自主探究、团队合作等方式活跃课堂互动氛围，兼顾学生个体志趣激活、专业知识习得与实践应用能力提升，形成情意结合、学做贯通的教学生态。
再次，合理调整制度安排，着力消除组织壁垒。我国许多高校的学科建设至今仍沿着以院系为中心、以学科分化为导向、以本学科专业人才为建设者的制度化轨迹运行，缺少学科边界开放的新思维。我国高校可从杜克大学等世界一流大学构建的组织架构中吸取经验，努力消除跨学科研究与人才培养的制度壁垒。第一，成立跨学科科研与教学主管部门及其领导小组，专门负责相关项目活动的沟通协同、资源配置与考核评估等具体运作工作，加强全局设计指导，减少细节性干预，拉近不同学科院系之间的制度距离，促进跨学科组织管理从科层化结构向扁平化结构转变。第二，疏通以单一学科院系为主导的组织边界，积极发挥各院系强强联合的触媒效用，设计和发起更加丰富的跨专业、跨院系甚至跨学校人才培养合作项目，同时鼓励院系重组合并或整合教育资源形成新的跨学科院系，推动学科组织的交叉融合与创生重构。第三，创立一批与传统学科院系平行运行的独立跨学科科研机构，并在经费使用、人才聘任等方面赋予这批独立机构一定的自主权，依托崭新平台克服制度障碍，引领带动其他人才培养单位共建良好的跨学科学术环境。
最后，多方吸纳社会参与，拓宽合作平台渠道。知识生产模式转型促使大学超越以自身作为知识生产与科研教学绝对主体的有限视阈，从“单向线性模式”的逻辑起点转变为“递归耦合模式”的循环节点之一。大学应结合所有利益相关者的需求与关切，多方吸纳社会参与，形成跨学科人才培养的动力纽带，建立政府、高校、企业、社会多主体高效互动的协同机制。第一，要发挥政府的核心引领与宏观调控作用，明确战略重点，构筑发展蓝图，配套出台支持性政策法规，夯实多主体协同育人的制度基础。第二，要深化产学研用一体化合作，在招纳生源、确立计划、课程设计、项目开发、联合培养、基地实训、质量评价以及最终的学位授予等环节紧密合作，不断将各个参与主体在信息、技术、设备、文化等方面的教育资源进行有机整合，拓宽跨学科人才培养合作平台渠道。第三，深化实践应用与公共服务，提升协同育人整体效能，在政府规约性、大学知识性、企业趋利性、社会公益性之间寻找平衡点，助力实现知识生产与人才培养的适配与和谐联动。
