摘要：“新文科”教改，既是人文学科学术研究及学科发展的自然需求，也是时代社会对于高校文科人才教育和培养提出的新的需求与新的要求。中文学科作为人文学科的基础学科之一，其人才教育和培养，具有一定的特殊性。从历史角度尤其是教育史角度来看，现代中文教育以及中文学科的建立，与传统科举教育的衰落以及科举制度的废止息息相关，同时又与现代知识教育和现代教育制度的确立密不可分。在新的时代需求和要求之下，借助于“新文科”建设这一时代发展机遇，中文学科如何在传承与开新之间、学术发展建设与更好地适应时代社会需求和要求之间、专业教育和人才培养之间更好地统筹协调均衡发展，无疑在理论与实践两个层面，提出了新的挑战。

关键词：新文科；复旦大学中文学科；拔尖人才教育培养；现代中文教育

目前的中国教育，仍处于一百余年来未有之大变局之中，所不同者，就是今天所谓的“文科”乃至“新文科”，已经经过了一个多世纪的持续调整和不断改革，初步具备了从追随模仿式的“世界化”和“现代化”，到自我主张式的“世界化”和“现代化”的基本条件，以及更为清晰坚定的发展目标和现实基础。而这些也是我们从历史、理论与实践三个不同层面，来讨论并探索“新文科”建设所必须首先弄清楚的历史背景、发展脉络以及现实处境。在新文科的语境下，应进一步扎实推进并落实对中文学科拔尖人才的教育规律、培养模式以及评估机制的理论研究与实践尝试，为中华民族伟大复兴、社会进步和文明发展之跨世纪的宏愿远景，探索出具有真正创新性的新文科教改思路与落地方案。

一、历史视域下的现代文科教育及实践经验

如果从晚清“西学东渐”以及“洋务运动”算起，因为对于新知识以及新人才的渴求而激发出来的对于既有知识结构、人才标准、教育培养模式等展开的反思与改良，几乎贯穿了19世纪下半期以及整个20世纪的中国学校教育，尤其是现代中国的高等教育，并一直延续至今。此间，曾有人大声疾呼“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”，对于人才的成长环境和外部条件、人才的类型以及选拔标准等，提出了新的时代诉求；亦曾有人坦言“三千年后数人才，谁识于今变局开”，直接指出了在这一历史大变局中，中国当时的人才现状，以及正在悄然发生的改变。尽管这一诗句并没有直接指出当时构成新的人才观的新的知识结构、成长路径以及评价标准，但能从人才的评价、选拔标准及教育培养体制的改变角度来开展观察并坦然发声，已显示出诗人宏阔的视野，以及富于前瞻性的历史与现实洞察力。而当年陈寅恪先生在给北大史学系学生的毕业赠诗中“群趋东邻受国史，神州士夫羞欲死”这一情感深沉的表述，不仅给今天的人们留下了深刻印象，同时也让我们对中国现代高等教育制度中文科学生，尤其是文科拔尖学生在全球化语境下的培养方式和培养路径，有了更加清晰同时亦更为清醒的认识和理解。

上述三种诗句，在时间上又分别对应着19世纪40年代、19世纪80年代和20世纪20年代的中国，在某种程度上也可以说分别对应着晚清大变局的开端、发展以及在现代的延伸。当然，这些都是从当时的民间知识分子以及民间视角所展开的观察与发声，与同时代的官方主流立场及主张一道，形成了彼此之间明显有所区隔，但又可以相互补充的时代叙事。

实际上，自晚清“西学东渐”肇始，对于传统教育尤其是科举教育制度、考试制度以及人才评价制度的反思、质疑和批判的声音即不绝于耳。其中焦点之一，就是科举考试制度作为一种知识制度、教育制度和人才选拔评价制度的三合一体制，已经严重阻碍了多样式人才、实用性人才、时代急需式人才的教育、培养与选拔，阻碍了上述人才在现实环境中的才能发挥和空间发展。正是与这样的考量与判断有关，晚清“洋务运动”的表层部分更多体现在近代军事、实业的建设推进，而关键核心则在对于已经存续了一千多年的科举考试制度的初步调整和改良尝试。作为这一调整与改良的探索之一，就是在语言、知识方面的“双轨制”尝试。具体而言，也就是晚清越来越多的新式学堂的创建和教育培养实验。当然，晚清新式学堂乃至学校的出现，在相当长一个时期内，并不是要从根本上替代或取消传统官学、私塾、书院以及科举考试制度，而是作为这种知识制度、教育制度和人才选拔制度的补充。亦就是说，晚清新式学堂的推行，至少在初始制度设计层面，其考量在救急，而不是在根本上调整改变科举考试制度。这也是晚清“中学为体，西学为用”思想及立场在学校教育中的一种具体体现，也可以说是中国式近代化的一种具体体现。这种立场及主张，在实践层面一直试图兼顾两种教育观念、教育制度、人才观念以及人才教育培养方式之间的历史性以及国别性的协调与平衡。

显而易见，这种应急式的制度改良，亦为晚清“西学”以及“新学”的进一步传播、推广，提供了来自于本土官方的制度性支持与保障。在此形势之下，越来越多的本土青年学生，开始脱离本土固有的教育培养模式，进入到新式学堂，接受至少在当时是被视之为“新的”知识教育和人才培养的训练。1898年，鲁迅离开他的家乡浙江绍兴，进入到南京江南水师学堂，后又转入江南陆师学堂附设路矿学堂，并由此而开启了他“走异路，到异乡，寻找别样的人生”的知识、思想与现实探索。很显然，鲁迅当时的探索与选择，就是在晚清中国教育已经初步展开的体制性改良及初步形成的新的制度框架之中完成的，而这一探索与选择本身，就包含并体现了晚清教育改良在知识体系、培养模式以及人才评估标准诸方面所取得的阶段性进展。当然，这样的进展在鲁迅这样的时代先锋看来，还远远不能满足时代青年对于新知识、新思想以及新文化的渴求。

20世纪初期颁行的两个新学制，以及科举考试制度的废止，给延续了一两千年的中国传统教育，带来了前所未有之冲击。首当其冲的，不仅是作为这一教育制度的核心支撑的儒家思想与价值，还有以儒家思想与价值为信仰的人才标准——自从科举考试制度设立以来，这一制度就是将知识确立与传承、教育培养模式以及人才评价标准整合在一起的。而这一制度的废止，实际上亦就意味着与这一制度密切相关的知识确立与传承、教育培养模式以及人才评价标准的分崩离析或碎片化，失去了它在新的体制内以一种完整的结构存在并发挥效能的现实基础，尤其是制度性理解与支撑。

真正对上述制度性调整和变革带来更大一击的，是1911年的帝制废止与蔡元培所主持修订并颁行的“壬子癸丑学制”（1912—1913）。相较于之前的两个新学制，该学制有两条规定或改革影响深远，其一是废除尊孔读经；其二是进一步充实提升自然科学教育。这两点其实都与20世纪中国学科教育中的“文科”教育关系密切。如果说后者进一步强调并突出了自然科学知识及教育的必要性与重要性，进一步调整了晚清以来在西学、新学以及本土固有知识学问三者之间的比重，进一步明确了自然科学知识在现代知识体系与结构中的地位及分量，从而对现代高等教育所着力造就培养的人才之知识结构与知识体系的现代性，不仅提出了明确的设计要求，同时也从教育实践层面展开了推进落实；而尊孔读经的废除，则对现代知识分子的知识信仰、文化身份乃至价值选择与人生追求等，既提出了全新的要求，亦带来了巨大的冲击与持续的挑战。文、史、哲三科对于传统经学的“三分”，以及对自然科学教育的高度重视，从两个不同方向或角度，进一步松弛了中国现代教育与传统教育之间的内在与外在之关联。就此而言，蔡元培所推行的上述教育改制，才算真正从制度层面将晚清以来中国的教育改良，带入到现代教育的语境之中。

值得注意的是，伴随着上述学制改革的推行，晚清以降为因应“西学”而提出的知识、教育及人才标准，亦即“中学为体，西学为用”“端正趋向、造就通才、明体达用”的制度设计目标，逐渐为“商量旧学、培养新知”以及“兼容并包、思想自由”一类的倡导所替代。在这一系列的持续调整、改良、变革之中，最为核心的关切，其实始终是“人才”，亦就是需要和造就什么样的人才。而对于人才的认知、评判与需求，反过来也必然影响到对于人才的知识结构、教育培养模式以及评价标准体系的改革，而不是相反。

而在上述调整和改革之中，对于人文学科的意义和价值，以及文科人才教育和培养的认识与理解、讨论与评价，也一直存在着较大的争议。这种状况在1949年之后，尤其是20世纪70年代末、80年代初直至当下，又发生了明显的改变。人文学科的建设与发展，进入到了一个新时代，而当下“新文科”建设，就是这一现实的一种具体体现，亦是对于文科人才教育培养的新要求的具体体现。

二、“新文科”建设：国家、时代对于文科人才的新需求和新要求

国家、时代对于人文学科以及文科人才提出了新的需求，这是一个显而易见的客观现实；同时也应该看到，国家、时代在对文科人才提出新的需求的同时，也对文科人才提出了新的要求。而对于直接在第一线参与文科人才教育和培养的工作者来说，既要看到国家、时代对于文科人才的新需求，还要看到国家、时代对于文科人才的新要求。只看到新需求而没有看到新要求，或者忽略甚至回避了新要求，不仅不能够全面完整地认识和理解文科教育和文科人才的地位，尤其是在国家建设和发展中的战略地位，同时也会直接影响到在实际工作中如何更好地推动和有效地落实国家、时代对于文科教育和文科人才培养所提出的新要求。

习近平总书记指出：“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。”这是从党和国家对于人才需求的角度进行的阐述，也清楚明了地指出了在国家发展、全球竞争以及文明进步的战略全局中，人才培养和人才工作无可替代的重要性和迫切性。而关于党和国家在新形势下对于人才的要求，习近平总书记在2016年5月17日在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中，清晰地阐明了哲学社会工作者应该遵循和坚持的人才观与服务观：“自古以来，我国知识分子就有‘为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平’的志向和传统。一切有理想、有抱负的哲学社会科学工作者，都应该立时代之潮头、通古今之变化、发思想之先声，积极为党和人民述学立论、建言献策，担负起历史赋予的光荣使命。”

如果说上述论述，不仅深刻地揭示并充分地肯定了中国固有的人才理想和人才标准，同时也提出了“一切有理想、有抱负的哲学社会工作者”所应该面向并积极回应的时代要求，即：立时代之潮头、通古今之变化、发思想之先声，积极为党和人民述学立论、建言献策，担负起历史赋予的光荣使命。

显然，哲学社会科学工作者在自己的专业学术研究和主动地服务时代社会需求方面，必须正确认识并积极落实这一“结合”。对此，习近平总书记在2016年5月30日全国科技创新大会、两院院士大会、中国科协第九次全国代表大会上的讲话中，亦提出了同样清楚明白的要求：“‘穷理以致其知，反躬以践其实。’科学研究既要追求知识和真理，也要服务于经济社会发展和广大人民群众。广大科技工作者要把论文写在祖国的大地上，把科技成果应用在实现现代化的伟大事业中。”

无论是任何学科、专业的研究者和工作者——包括即将成长为研究者和工作者的青年学生——对于知识和真理的追求，与对于服务于经济社会发展和广大人民群众的需求之间，始终都不是一对不可调和的矛盾，而是新时代的人才观包括文科人才观的再一次重新调整与系统建构，其中既包含了教书育人、立德树人这一传统意义上的教育思想和人才观点，同时亦贯穿着为党育人、为国育才、全面提高人才自主教育培养质量这一时代的新要求。

如果说晚清以及民国初期的学制改革，更多还是着力于文科与理工科之间关系与地位的调整，并在传统文科与现代文科的视域中对“文科”的内涵、外延进行相关持续调整的话， 进入到现代之后，尤其是20世纪80年代以来，多出人才、快出人才、出好人才的急迫而旺盛的现实需求，成为改革开放以来延续至今的教育改革包括文科教改的重要驱动力。在这一驱动力之下，无论是高校扩招、拔尖人才培养还是人才的国际化培养等政策举措，都能够找到现实的、合理的解释与支撑。

显而易见，在这一轮“新文科”教改当中，在依然迫在眉睫的人才需求现状尚未得到根本缓解的情况下，以人才为导向的学科调整与学科改革，包括新文科改革，包括跨学科、跨专业、跨领域的人才教育培养，无疑仍然具有现实必要性与合理性，这样的需求，也需要教育部门尤其是人才培养部门正面回应并切实找到落实的办法。此外，当下中国的高等教育，也应该重新在世界化和中国式现代化的时代语境中，反思并明确中国当代高等教育的“自我主张”，也就是中国当代教育的自我性与自主性，并由此逐步建立起真正能够长期服务于中国现代化建设、学术和文化发展以及社会文明进步的新文科教育与建设体系。在此方面，习近平总书记的上述相关论述和要求，应该说已经指出了一条当下和未来发展和建设的明确方向。

而要实现上述目标，一方面依然要维持人才培养、教育改革、新文科建设与时代及社会的现实需求之间的关联互动，要更积极亦更紧密地参与到经济、社会、文化的建设之中。另一方面，也需要真正弄清楚新文科教改的知识的、学科的、学术的内在逻辑与学理支撑。这一内在逻辑与学理支撑，应该是“新文科”发展与建构的最根本亦更持久的动因所在。

这亦就提醒并要求我们，一方面需要弄明白一个多世纪以来中国教育的持续调整改革以及以人才需求为导向的历史原因，另一方面也需要想清楚，我们是否也需要适时跳出历史的延续与惯性，在一个更开阔、更具有超越性的视域和语境中，重新反思近现代以来的文科、新文科发展建设的成就与现状，从知识、教育、学术、人才的结构性关系中，重新设计、确立各结构要素之间的位置与关系，尤其是在实践层面的尝试与落实。

三、“新文科”语境中复旦大学中文学科拔尖人才的教育和培养

作为国内外中文学科人才教育培养和学术研究的重镇，复旦大学中文系一直秉持“追求卓越、回报社会、奉献国家、服务人类”的教育理念。

近年来，中文系先后入选了上海市“高峰”学科，以及教育部“双一流”学科建设名单。2020年以来，又入选教育部本科强基计划（古文字学方向）以及基础学科本科拔尖人才基地建设规划项目。另外还获批了教育部“新文科”建设拔尖人才教改项目、上海市中文学科拔尖人才重点教改项目以及复旦大学拔尖人才教改项目。所有这些，都为复旦中文系在本科拔尖人才教育和培养的理论认识和实践探索方面，提供了坚实基础和良好外部条件。

近四年来，中文系采取多项举措，进一步努力在人才培养体制、机制方面进行改革，包括在中文学科本科阶段核心专业能力的训练培养方面的持续用力。在中文学科拔尖人才教育培养方面，进一步明确并持续强化四种专业核心能力： “原典”精读与文本阐释的能力、独立开展学术研究的意识与能力、 了解并跟踪学术研究前沿的意识与能力、自觉开展国际学术交流的意识与能力。

具体而言，中文系主要在如下几个方面，围绕中文拔尖人才的教育和培养，开展了持续的教改和建设工作：

（一）推进拔尖人才教育培养的教学改革以及组织保障机制的确立

2020年入选拔尖基地建设规划项目之后，中文系即成立了由系主任、分党委书记牵头的拔尖人才培养工作领导小组，拔尖人才培养基地学术领导小组以及拔尖人才培养基地工作小组，邀请了陈尚君教授（复旦大学文科资深教授）、陈思和教授（复旦大学文科资深教授、长江学者、教育部哲学社会科学领域一级教授）担任三个小组的总顾问，确立了拔尖人才培养的组织形式和工作机制。三个小组的总联络人及工作负责人，为担任本科教学工作的分管副系主任段怀清教授。

中文系通过本科教学办公室，建立起了拔尖学生的个人信息档案，作为记录、跟踪、考察、评估每一位学生的数据平台，为动态、综合地考察、评估每一位学生以及整个拔尖人才项目，提供准确、全面、完整的数据支撑和保障。中文系也逐步建立起以中文系为主体、以学校相关教育培养部门以及任重书院为两翼，彼此协作、共同培养的工作格局。在荣誉项目及荣誉课程建设管理、FDUROPP项目立项实施管理等方面，学校开展与拔尖人才培养相关的一系列工作并提供资金上的专项支持。

任重书院作为本科学生教育培养的重要平台，在四年时间里也推动实施了一系列与学生的专业成长和学术训练相关的活动，包括导师制、读书班、研究项目立项等，以及相应经费支持。中文系利用学校转拨的拔尖人才专项经费，并从中文系教学管理经费以及其他自筹经费中拨出经费支持，用于拔尖学生的专项教育培养目标的实现及工作的落实。

（二）人才选拔与人才培养模式改革

为了提高人才培养质量，复旦大学中文学科在拔尖人才培养方面进行了大胆地探索与改革，逐步形成了比较完善的人才培养模式。其一，改变并突破单纯以课程和课堂教学为中心、为局限的人才培养思路和固有模式，将本科人才教育培养工作延伸到四年大学教育的全过程和全领域，建立起中文系、任重书院以及学校（包括学校创新创业学院等）三位一体、彼此联动、共同培养的人才培养新体制、新机制和新模式。其二，按照国家和学校有关拔尖人才教育培养的全新理念及工作思路，中文系将拔尖人才教育培养的潜在目标对象，覆盖到中文系每一位学生，并未单独成立仅为选拔出来的“拔尖人才”而服务的“尖子班”，而是采取每一位学生皆可以提出申请的申请制方式，通过荣誉项目以及荣誉课程这一具体的人才平台和课程平台，搭建起具有复旦中文系自身特色的人才选拔体制和教育培养方式。其三，在具体实施过程中，采取个人申请、跟踪评估、动态进出、出口保障的选拔、评估以及保障机制。其四，不断优化拔尖学生培养课程体系，在进一步推动“原典精读”课程体系建设扩展的同时，通过拔尖学生与课程导师面对面访谈的形式，建立起以每一门“原典精读”课程为平台和支点的课程史、学科史的认知与认同教育培养机制。其五，积极推动并强化拔尖学生国际化培养与发展平台的搭建与实践。其六，加强拔尖学生自主性学习与个性化发展培养机制的建构。其七，积极尝试拔尖学生评估体制与机制的建构。

（三）人才培养具体措施及改革情况

复旦大学中文系在人才培养方面，进行了大胆地改革与尝试，大致采取了如下具体措施：

第一，按照复旦本科生教育培养改革的总体部署，积极推动荣誉项目与荣誉课程建设。第二，进一步推进研究性学习与研究性人才培养方式的总体改革，以FDUROP项目研究为带动，以中文系、任重书院以及学校实践办三类学术研究项目（望道项目、莙政项目、曦源项目）的立项培养为驱动及平台，不断推动研究性、学术性拔尖人才的高质量培养。第三，通过已经搭建近十年的复旦—巴黎高师项目平台，推进本硕贯通培养；通过卓博计划，推进本硕博贯通或直博培养。第四，通过已经搭建近十年的“奇境译坊”这一训练培养平台，推动比较文学及世界文学学科方面拔尖学生文学翻译能力及相关专业技能的训练培养。第五，通过搭建跨学校拔尖学生的学术交流平台，推动本科学生的学术研究以及跨校级学术交流。目前，这一校级平台主要是华东师范大学中文系/浙江大学文学院/复旦大学中文系三校三系本科拔尖学生的学术论坛，论坛每年举办一次，三所学校轮流主办，目前已经举办三次。第六，通过搭建已三年的面向本科拔尖学生培养的“前沿学术讲座”系列，培养拔尖学生更为敏感的学术前沿意识，以提升与国内外一流专家学者直接开展学术对话、交流的能力。

（四）人才培养质量保障及评价机制的探索尝试

复旦大学中文系自2020年以来，先后申报并获批了教育部、上海市以及复旦大学三项关于拔尖人才教育培养的教改项目；除了学校本科教学督导、中文系教指委制度与质量保障机制之外，中文系另成立了“本科教学质量保障监督小组”；建立中文系评教工作推进机制，对于获得各项表彰的课程及教师，在工作绩效方面予以表彰及体现；建立中文系研究生推免工作机制，制定相关工作细则，增加课程绩点之外其他专项成绩的绩点权重甚至加分。

以上措施的实施，在育人方面取得了一定的、积极的成效。2022届汉语言本科生徐凝雨、张向旭，分别推免进入复旦大学计算机学院、中国人民大学人工智能学院直博。2018级强基计划学生彭若枫，在首届全国强基计划“古文字学”方向“未来学者”论文竞赛中，获得一等奖第一名。中文系近三年拔尖学生毕业之后，全部继续在国内外深造，为学术传承与发展培养了优秀的接班人。

四、中文系“汉语言文学原典精读”课程教改及教材基地建设

复旦大学中文系在教材建设、编写、出版以及研究等方面，传统深厚。中国古代文学史、文学批评史、现当代文学史、美学、汉语言及修辞学、比较文学等领域所编纂出版的教材，长期被学界视为学科教学、教材领域的扛鼎之作，不仅在全国高校被广泛使用，而且素来享有极佳声誉。进入21世纪以来，中文系进一步加强了课程建设、教学改革与教材建设之间的整体规划和综合布局，并以“汉语言文学原典精读”系列课程改革与教材建设为拉动，推动了中文系的新一轮综合改革，成绩明显。

（一）加强在教材建设方面的学术研究

加强学术评价以及学术推广普及方面的工作，尤其是对于教材评价标准体系的研究与建设，一直是中文系教材建设工作的重点发展方向，通过与教育部中文学科教学指导委员会、学科评议组以及知名高校中文系之间的交流合作，在广泛、全面调研的基础之上，探索研究并建构具有中国当代学术特色和学科特色的高校文学教材评价指标体系。

积极推进与国外高校文学教材编写、出版以及评价指标体系机构之间的交流与合作，探讨并形成在全球化语境下具有中国当代学术与文化特色的高校文学教材建设、课程改革与综合评价的指标体系和工作机制。有选择、有重点、有规划地对新中国成立以来的高校文学教材编写、出版、评议方面的工作进行历史性研究，总结既往的成功经验及优良传统，形成对以后的相关工作具有借鉴意义的参考指导；同时，还将在“五四”以来的中国现代文学及现代学术语境中的高校文学教材的编写、出版及评价方式与机制进行研究与总结，建构当代高校文学教材建设与评价的指标体系和参照体系。

为此而搭建起来的教材建设基地（虚体平台），依托复旦大学中文学科，包括中文系、古籍所、教育部人文社会科学重点研究基地复旦大学中国古代文学研究中心、出土文献与古文字研究中心等相关机构，进一步整体规划并积极推动中文系多个教材系列的建设，加强教材的系列化、系统化建设，同时也进一步加强教材建设与课程建设、教学教改之间的互动整合。教材建设基地学术小组由陈思和、汪涌豪、郜元宝、陈引驰、朱刚、段怀清六位教授组成，负责教材基地教材规划、建设、研究和评价相关的学术领导工作。

（二）持续推动中文学科核心课程以及专业进阶课程的建设

以“汉语言文学原典精读”课程教改和教材建设为工作抓手，积极打造一流本科课程体系建设，为拔尖人才的教育和培养，提供来自教材、课程和课堂教学方面的联动支持。目前突出“五个”教材系列的建设，即：马工程教材系列、原典精读教材系列、冷门绝学教材系列、课程思政教材系列、专业基础课程精品教材系列。

2004年以来，“原典精读”教材建设先后已出版《庄子精读》《史记精读》《鲁迅精读》《沈从文精读》《说文解字精读》《普通语言学教程精读》《论语精读》《世说新语精读》《四库全书总目提要精读》《文学理论精读》等20余种系列教材。

以前任系主任陈思和教授为首的课程教改组及教材编写团队，充分考虑中国语言文学学科的特点，划分各分支学科选择典籍并加以组合。在各分支学科内部也考虑到文本的重要性、类型性和难易性并作出选择，如古代文学中《论语》《庄子》《史记》《世说新语》等，既兼顾了传统的经史子的分类系统，也充分考虑了文学与历史、思想的关联性。这套“汉语言文学原典精读”教材出版之后，被认为是目前体制最为完备、规模最为宏大的中文学科经典细读教材，也是将学科课程建设和教改与教材建设结合起来，进行综合规划和发展建设的成功探索与示范。该项教学改革及教材，已分别获得国家教学成果一等奖、国家优秀教材一等奖，项目负责人陈思和教授获国家级教学名师。

（三）重视学生的教育培养

复旦大学中文学科历来重视教学与教材建设，新时期以来曾多次获得国家及上海市教学成果奖，多门课程入选国家精品课程及一流课程。同时，复旦大学中文学科多人次获得全国普通高校优秀教材一等奖，并获得首届国家高校优秀教材二等奖、首届国家教材建设先进个人荣誉称号等。复旦大学中文学科事实上已成为全国高校语言文学学科教材编写、出版及研究的重要基地。

（四）逐步形成了专业课程系列、通识教育课程系列

近年来，为配合本科生专业教育之外的通识教育课程改革及教学、文学类创意写作专硕的教学等，本学科在“汉语言文学原典精读系列”教材之外，又相继推出了王安忆讲小说、张怡微讲散文等课程教材，另有陈思和、段怀清、金理等老师面向通识教育核心课程的教材已出版或即将出版，以及创意写作课程系列教材的多层次、多面向、系统性的课程—教材组合。本基地教材研究及评论力量雄厚，陈思和、郜元宝等教授不仅积极参与教改和课程建设，而且在教材编写方面也成就突出，另外在教材研究与评论方面的成果亦广受学界肯定。

五、复旦大学—巴黎高师人文学科国际联合培养项目

近年来，中文系不断开拓思路，积极推进学生参与国际交流，与境外著名大学建立系际联系，让师生获得更多境外交流机会。疫情期间，尽管国际学术交流面临一些具体的挑战和困难，但中文系通过线下、线上等方式，积极推动国际学术交流；疫情缓和之后，按照计划积极选派学生出国出境交流，进一步扩大国外境外学校师生来复旦中文系开展各种类型的学术交流及学习项目。

作为中文系拔尖学生国际联合培养的平台，尤其是比较文学与世界文学方向学术人才教育培养的重要平台，复旦大学与巴黎高等师范学院（ENS Paris）的全面合作项目，涉及世界范围内两所顶尖高校在人文学科领域的高层次学术交流与人才培养。这一合作计划的最初动议可追溯至2012年。而两校之间人文学科的全面合作，于2014年9月正式启动。双方合作的核心机构为各自的两个研究中心：复旦大学方面为“中华文明国际研究中心”，巴黎高师方面为“文化迁变与传播研究中心（labex TransferS）”。

2018年之后，该项目巴黎高师方面的运行机构由 “文化迁变跨学科创新科研基地（EUR Translitteræ）”接替。复旦大学方面的运行机构依然是“中华文明国际研究中心”，现任主任为复旦大学中文系陈引驰教授。2018年6月，复旦大学前校长许宁生与巴黎高等师范学院校长马克·梅扎尔（Marc Mézard）正式签订合作协议，标志着该项目升格为校际高水平合作项目。通过这一平台，双方在拔尖学生培养、学者高级别互访、学术研讨会、学术出版等方面开展了有规划的持续合作。复旦方面参与到这一合作项目中的有文、史、哲三个院系以及外国语学院。

“复旦大学－巴黎高师人文学科国际化协同培养机制”（具体命名为“复旦大学－巴黎高师人文硕士班”）聚焦于人才培养，旨在培育新型国际化跨学科拔尖学术人才。该协同培养机制在复旦阶段为本科生和硕士生培养（招生范围亦涵盖本科四年级学生），巴黎高师阶段为博士生培养（注册范围为包括巴黎高师在内的法国高校和科研院所）。这样以来，对于复旦中文系方面而言，事实上通过这一培养平台，不仅很好地推进了拔尖人才的国际联合培养，而且也打通了本硕博之间的贯通培养渠道。

“复旦大学－巴黎高师人文学科国际化协同培养机制”的复旦阶段每两年招生一次，每届学生20余名，培养期为三年，具体包括以下三大板块内容：零基础起步的法语语言学习，由上海法语联盟承担；法国学者研讨课，每年设置5个系列课程，为文史哲领域的跨学科学术培养；学术方法训练，由巴黎高师派出硕士生或博士生外教承担。

自2014年9月年至2023年9月，“复旦大学－巴黎高师人文学科国际化协同培养机制”已成功运行了9年，共有33位法国学者参与了复旦授课和复旦拔尖学生的培养。

该项目在9年间共招收了5届共127名学生，其中第5届在读。在前4届学生中，共有50名学生在项目结业后赴法攻读博士学位（其中有9名学生即将赴法）。在留法学生中，5名学生已顺利完成博士研究生论文答辩，其中1名学生已回到复旦大学中文系任教。而在赴法攻读博士学位的学生中，来自中文系的学生占到近一半。2014年至今，从中文系选拔进入“复旦－高师班”的成员除了本科大四学生，还有中文系10个不同专业：比较文学与世界文学专业、文艺学专业、中国现当代文学专业、中国古代文学专业、中国古典文献学专业、语言学及应用语言学专业、汉语言文字学专业、民俗学专业、艺术人类学与民间文学专业、出版专业。由复旦大学中文系培养的学生中，完成“复旦－高师班”学业（即获得“复旦大学－巴黎高师人文硕士班”结业证书）并经选拔前往法国攻读博士学位者共计18人，占同类别学生的43.9%。

在复旦大学中文系取得硕士学位后通过“协培机制”赴法国进行博士研究的学生，分别注册于巴黎高等师范学院、巴黎索邦大学、巴黎三大－新索邦大学、巴黎第八大学、巴黎高等研究实践学院，带动了复旦大学中文系青年学人与多个有代表性的法国高校或科研机构之间的交流合作。从中文系毕业的该项目学生在法读博期间先后主持组织了三场以中法文学为主题的大型跨学科国际研讨会，吸引了来自法国、中国、美国和其他国家及地区的著名学者及青年研究者参会，反响热烈。此外，这些由中文系派出的学生并未将学术视野局限在单一领域，他们的博士研究生学位论文主题涉及法国文学、文学理论、比较文学、美学、法国当代史、艺术理论、艺术史、音乐学及宗教思想史等不同学科，这一方面证明了复旦大学中文系“宽口径”培养模式的切实有效性，另一方面也揭示了中国学术、复旦精神融入国际话语场域的广阔潜力。